今日教育部印发义务教育六科超标超前培训负面清单（试行），反响不小。可参考某乎讨论：
https://www.zhihu.com/question/393696832
插科打诨之后，我们多少还是想理性地简要探讨一下一路教改一路公愤背后的问题何在，为何教育部会抛出“负面清单”和“强基计划”这样形成鲜明反差的操作，教育发展的前路又在何方？
可以说，这套清单的约束力值得怀疑，沦为一纸空文的可能不小。为什么会产生这种要么无处执行要么无法执行的清单？不如考虑几个核心点：
学什么？谁来学？谁来教？
负面清单表面上针对的是第一个问题，但事实上又不可避免地要考虑后两个问题。国内基础教育的问题很复杂，我们自己很容易从身为学生或家长的个体层面来理解，一方面使得我们抱有同感，但另一方面也有意无意地淡化、屏蔽了更深更远的方面，从而陷入所知障。
首先要明确我们自己所受教育的影响。毫无疑问，在广州市一流的中学度过的六年对笔者的成长道路和价值观形成有决定性的影响。即使以最片面的高考升学数字来衡量，所谓的大学先修实验班，也是一个平均水平考进中山大学的班级。这意味着什么？
一方面，这意味着超越全省乃至全国绝大多数学校的教育水平。我们不能忘记，在当代社会，绝大多数人是无法享受这等待遇的。而这背后是教育资源的稀缺：首先是无法创造出足够的示范性学校，只能通过一定的考核筛选机制来分配，考试反过来直接指挥应试教学，循环就形成了。这是一个平凡的结论，大家已经耳濡目染地默认了。
然而，另一方面，不太容易看到的是，社会实验性质的大学先修实验班同样也碰到了瓶颈。在高中试行开展若干大学公共基础课教育的尝试，并未收到预期的成效：大多数同学考试无法及格，能够真正学到这些知识的依然是极少数同学——尽管这已经是优中选优的学生、配备的优中选优的教师来教大幅降低过难度的微积分、线性代数等等——依然是太难了。
原因当然是复杂的，课时安排紧张是一个因素，课后做题练习不足是一个因素，中学环境限制是一个因素，中学教师局限也是一个因素，课程内容难度本身自然也无法排除。针对这几条的问题，各方都不能、或者不想解决又不想再浪费时间的条件下，唯一的选择自然就是把高等数学知识踢出中学教学计划。
或许，这就是上世纪90年代《微积分初步（甲种本）》教材从中学退场的背景和考量。
最近互联网上的另一件小事也许更能说明问题：
某抖音用户讲解一元一次方程的网课，客观地说作为小学数学题步骤已经足够详细。
然而，评论区大多数人表示无法跟上逻辑，卡在一步多项式化简：（4x-6-x）就是（3x-6），嫌老师跳步，而少部分人表示“这还用教？”大概，他们不知道这里的-6和-x的两步减法是可以交换的，或者不理解减法可以从常数扩展到4x-x=3x，而老师已经默认学生熟练掌握了。怎么办？
没有捷径，要学会必须从基础知识补起。学生要留有足够的时间和耐心去理解和做题，教师也要合适地指导。当然这还不是最可怕的：最可怕的是学生和教师都不知道问题所在。一旦走到这一步，基本就距离破罐破摔放弃治疗不远了，此后再进行任何基于这类初等代数知识的授课，对师生都是一种折磨。
然而，放眼全国，结果恐怕是学不会这种最基础的代数的学生占大多数，讲不清楚这套数学原理（自己会用不一定会讲）的老师占大多数，从而形成恶性循环。
而今天，我们把尺度稍稍放大，不难发现，这种故事在无数的小学、中学、大学日日夜夜无休止地上演。历史在押韵。
于是教育部的负面清单呼之欲出。
然而，也许是决策者有意无意地把教育发展的困境简单化，而在几个最关键的问题上敷衍了，这本质上不是一套解决方案，而是一种迁就、一种妥协、一种逃避，表面上是对师生教学困难的化解，实际上却是对亿万个鲜活的师生真正苦难的无视。长期的缄默，仿佛抹掉了一切问题，但每个人如影随形的压力，难道全是虚幻的假想么？如果说学生的无奈源于教师，那么教师的无奈又源于何处？如果说社会上浮躁的心态已然弥漫开来，那么其源头又是什么？
在此，笔者并非要千篇一律地将矛头指向笼统的“应试”“选拔”“师范教育”等等老生常谈，而仅仅希望大家扪心自问：
小升初、初升高、高升本、毕业上岗的阶段衔接，究竟存在多少该学不学、临时恶补的断档？
对教学方向的教师以及对低年级学生，以大范围挂钩待遇、出路等的形式苛求“薄积厚发”的科研成果指标的评价系统，是否操之过急、揠苗助长？
学生甚至教师不得不耗费大量时间在某些本不必开设却特别免于负面清单的课程、或者连课程都称不上的东西，是否是一种时间和精力的浪费？
开“关于减少会议的会议”、下发“关于精简文件的文件”，是否真的能起到其言之凿凿的作用？
为什么我们只顾加速埋头赶路，却忘记了抬头看一眼前方是何方？
……
如临深渊，倒车只解一时之急。从长计议，改道前进，方是正路。